Category: дети

Madmen

Почему некоторые люди учатся быстрее?

Физик Нильс Бор однажды определил эксперта, как «человека, который сделал все ошибки, которые могут быть сделаны в очень узкой области». Высказывание Бора резюмирует один из важнейших уроков обучения, который состоит в том, что люди учатся делать что-то правильно после того, как снова и снова совершают ошибки.

Образование не магия.
Образование — это полученная из неудачи мудрость.


Новое исследование, возглавляемое Джейсоном Мозером в Университете штата Мичиган, расширяет эту важную концепцию. Вопрос в своей основе прост: «Почему некоторые люди эффективнее учатся на своих ошибках?» В конечном итоге, все ошибаются. Но самое важное в том, что следует за этим. Игнорируем ли мы неудачу ради сохранения уверенности в себе? Или мы изучаем неуспех, стремясь вынести из него пользу?

Эксперимент Мозера основывается на том, что существует две различные реакции на ошибки, каждая из которых может быть отслежена с помощью ЭКГ. Первая реакция называется «негативом, связанным с ошибкой» (error-related negativity (ERN). Она проявляется около 50 миллисекунд после неудачи и, как полагают, происходит в передней части мозга, обеспечивающей контроль поведения, предвиденье поощрения и регулировку внимания. Эти нейронные реакции в основном непроизвольны, являются неизбежным откликом на ошибку.
 
Второй сигнал, который известен как «позитивность ошибки» (error positivity (PE), происходит где-то между 100-500 миллисекундами после ошибки и связан с осознанием. Он случается, когда мы обращаем внимание на ошибку, фиксируясь на неутешительном результате.

Многочисленные исследования последних лет показали, что испытуемые эффективнее обучаются, когда в мозгу наблюдаются два свойства:

  1. больший ERN сигнал, состоящий из более сильной начальной реакции на ошибку, и
  2. более стойкий PE сигнал, означающий направление внимания к ошибке, и как следствие попыткам на ней обучиться.

В своей новой работе Мозер и соавторы расширяют свое исследование в той части, как именно представления об обучении формируют эти непреднамеренные, проистекающие меньше, чем за полсекунды, сигналы об ошибках в нашем мозгу. В частности, ученые применили дихотомию, впервые предложенною Кэрол Двек, психологом из Стэнфорда.

В своем влиятельном исследовании Двек разделяет людей с «фиксированным умом» — они склонны согласиться с утверждениями типа «В нас заложены определенные умственные способности, и это не особо поддается изменению» и теми с «растущими умственными способностями», кто верит, что «все возможно при условии приложения времени и усилий». И пока люди с «фиксированным объемом умственных способностей» воспринимают ошибки как гнетущий факт провала — знак того, что мы не достаточно талантливы для подобного задания; вторая категория воспринимает ошибки как необходимый предвестник знания, двигатель обучения.

Эксперимент начинался с довольно утомительного задания, в котором испытуемые должны были определить центральную буквы в серии букв, таких как MMMMM или NNMNN. Иногда средняя буква была такой же, как остальные четыре, иногда нет. Одна такая простая замена вызывает частые ошибки, тогда как скучность задачи способствует «отключению» респондента. И, конечно, совершив ошибку, испытуемые тут же о ней сожалели. Нет ведь прощения за то, что ты спутал буквы.

У всех испытуемых были на голове ЭКГ устройства, записывающие активность мозга. Оказалось, что наблюдаемые из числа обладающих «растущими умственными способностями» были значительно лучше в умении учиться на своих ошибках. Они в результате показали всплеск аккуратности после совершения ошибки. Еще более интересным были данные ЭКГ, показывающие, что у этой группы был существенно больший PE сигнал, указывающий на возросшее внимание к ошибкам (для сравнения, у «фиксированной» группы показатель был равен 5, у «растущей» — 15). Более того, возросший PE сигнал с успехом коррелировал с улучшениями после совершенных ошибок, указывая на то, что дополнительное сосредоточение сказывается на эффективности. От того что испытуемые думали о том, где они допустили ошибку, они учились правильному выполнению задания.

В ее собственном исследовании («Похвала за ум ухудшает детскую мотивацию и работоспособность», Колумбийский университет, 98 год) Двек указывает на то, что подобный склад ума имеет важное практическое применение. Ее самое известное исследование, проведенное совместно с Клавдией Мюллер в 12 Нью Йоркских школах, включало группу респондентов, состоящую из 400 учеников 5-ых классов, которым был предложен относительно легкий тест, состоящий из невербальных головоломок. После того как учащиеся справились с тестами, исследователи оценили работы, употребив лишь по одной фразе. Часть детей похвалили за их умственные способности: «вы очень умны, раз справились». Другую группу похвалили за усилия, сказав: «видно, что вы очень старались».

После этого ученикам предложили выбрать среди двух тестов. Первый тест описывался как более сложный набор головоломок, решив который можно очень многому научиться. А второй — близкий к тому, что они только что выполнили.

Когда Двек только проектировала эксперимент, она подразумевала, что разные варианты похвалы будут иметь незначительное отличие. В конце концов, это ведь было только одно предложение! Но вскоре стало ясно, что тип комплимента, высказанного пятиклассникам, сильно повлиял на выбор ими дальнейших тестов. Из тех детей, кого хвалили за усилия, почти 90% процентов выбрали сложные головоломки на втором этапе. Те же, кого похвалили за ум, в своем большинстве выбрали легкий вариант теста. Чем можно объяснить подобную разницу?
По мнению Двек, похвала детей за умственные способности побуждала их «выглядеть» умными, что означало, что они не должны рисковать, совершая ошибки.

Последующая серия экспериментов Двек показала, что страх потерпеть неудачу может препятствовать обучению.
Тем же пятикласникам был предложен еще один тест. По уровню тест предназначался для восьмиклассников, и идеей эксперимента было наблюдение за реакцией детей, поставленных перед выбором: принимать подобный вызов или нет. Те, кого изначально хвалили за усердие, и в этот раз постарались разобраться с задачей. «Умные» же дети были обескуражены. Их неизбежные будущие ошибки воспринимались как признаки провала. Возможно, они и не были столь умными.

После этого сложного задания двум группам было предложено рассмотреть работы тех, кто справился с тестом лучше и тех, кто хуже. Учащиеся, получившие похвалу за ум, практически всегда выбирали более слабые работы, представляя свои результаты в выигрышном свете, поддерживая свою самооценку. Напротив те, кого хвалили за старание, выбирали более сильные работы, стремились понять свои ошибки, выяснить, как сделать лучше.

Заключительный раунд тестов был одного уровня с первым. Тем не менее, «усердные» учащиеся значительно улучшили свои результаты, в среднем достигнув на 30% более высоких показателей. Эти дети были готовы раз за разом проверять свои возможности, даже если поначалу это означало неудачу, но в итоге они выполняли задания на совершенно другом уровне.
Полученные результаты выглядели еще более впечатляющими в сравнении с «умной» группой, в которой наблюдалось падение результатов на 20%. Неудачный опыт был настолько демотивирующим фактором для «умников», что это отразилось в регрессе результатов.

Похвала детей за их природный ум и способности — искажают психологические задачи образования. Она поощряет детей избегать наиболее полезного вида обучающей деятельности — учебы на своих ошибках. Потому что до тех пор пока мы не столкнемся с неприятным фактом своей ошибки — этим всплеском PE активности длиной в несколько сотен миллисекунд после ошибки, направляющей наше внимание к тому самому, что мы предпочли бы проигнорировать — разум не пересмотрит свои шаблоны.

Мы продолжим совершать одни и те же ошибки, предпочитая уверенность в себе работе над собой. Самуэль Бэкет предлагает верное отношение: «Когда либо пытался. Когда-то терпел неудачи. Не важно. Пытайся еще раз. Ошибайся снова. Ошибайся лучше».

Спасибо Wired.